progetto mind the gap

Premessa

“Per apprendere bene è necessario stare bene con se stessi e nel gruppo classe.
Per facilitare il processo di formazione è necessario allora dedicarsi al benessere degli studenti, che vuol dire prendersi cura della loro autostima, del loro entusiasmo, della loro motivazione, ma anche del grado di affiatamento, rispetto e valorizzazione di ciascuno all’interno della classe.
Il gruppo di apprendimento costituisce una preziosa risorsa educativa e didattica.
Abbiamo bisogno degli altri per esplorare le nostre risorse e coltivare i talenti. Con loro iniziamo un percorso, un dialogo, un confronto, che non finiranno mai.(…)
Gli insegnanti hanno bisogno di recuperare e di reinventare la loro funzione essenziale di educatori, radicandola in una solida impostazione pedagogica, quella di prendersi cura della crescita e della formazione dell’altro. Possono modificare così il loro ruolo, da trasmettitori di nozioni e informazioni a facilitatori dell’apprendimento individuale e di gruppo, valorizzando le risorse cognitive e affettive di ciascuno. Solo all’interno di questa dimensione educativa è possibile creare un clima sereno per far sbocciare entusiasmo, interesse, coinvolgimento, desiderio di conoscenza, amore per il sapere”. Mario Polito, Attivare le risorse del gruppo classe; Erickson 2003

In queste poche frasi ritroviamo il cuore dell’insegnamento, che sta in quel “prendersi cura della crescita e della formazione dell’altro”, che non è un’operazione verticale che va da colui che insegna a colui che riceve, ma è un’operazione di scambio reciproco che tocca tutti i componenti che ne fanno parte. Formare degli adolescenti o meglio accompagnare gli adolescenti nel loro percorso di crescita è, evidentemente, un lavoro faticoso, perchè è un lavoro di cura: non unicamente trasmissione, non unicamente istruzione. Per attraversare la vita non basta possedere le conoscenze ma è necessario essere in grado di prospettarsi un futuro, di dargli un significato, di saperlo raggiungere e condividere con gli altri.

E’ evidente, dunque, come il gruppo classe rappresenti una risorsa importantissima, perchè è questa la sede nella quale si potranno trovare l’energia ed il sostegno per dedicarsi alla propria autorealizzazione insieme a quella degli altri, avendo come orizzonte la crescita della comunità intera.

Se il compito della scuola è cercare di offrire a tutti il massimo delle opportunità formative, è importante che si sperimentino strategie altre in aggiunta alla lezione frontale, perché gli insegnanti possano conoscere meglio i propri studenti per valorizzare le risorse esistenti e per svilupparne di nuove.

Metodologie di lavoro con i gruppi classe

Accoglienza dei singoli
Accogliere vuol dire fare spazio in noi per percepire l’altro nei suoi bisogni, desideri, risorse, fatiche, valorizzandone la diversità con un atteggiamento di sospensione del giudizio. Accogliere non è dunque un atteggiamento automatico e lasciato all’indole dei diversi docenti, bensì un’azione a cui è possibile prepararsi. Un percorso sull’accoglienza (quale ad esempio, la presentazione di sé e della propria esperienza, invitando gli studenti a sedersi in cerchio per guardarsi faccia a faccia ed ascoltarsi) favorisce un buon clima all’interno del gruppo classe, che è necessario per vivere l’apprendimento in modo sereno e piacevole.

Osservazione del gruppo classe
Un gruppo classe non è solamente un insieme di persone che si trovano in una stessa aula, accomunate dal compito di imparare; è anche l’insieme di trame, di relazioni, di emozioni che nascono, si modificano e si evolvono in un tempo lungo fra le persone che ne fanno parte, insegnanti compresi. Perché una classe diventi gruppo, sono quindi necessarie cure e attenzioni non solo rivolte ai singoli separatamente, ma anche all’insieme di relazioni che fra questi nascono.
Nella nostra esperienza l’osservazione ha avuto una grande importanza. Il primo incontro con le classi aveva come obiettivo quello di riconoscerne le dinamiche, i fenomeni di leadership in essa presenti e le situazioni di esclusione o di minoranza (laddove esistevano). Per farlo abbiamo utilizzato alcuni giochi, prima di conoscenza e poi di lavoro di gruppo, lasciando ai ragazzi la possibilità di scegliere dove collocarsi.
Ci siamo avvalsi anche di una scheda per rilevare direttamente, una volta usciti dall’aula, ciò che avevamo osservato. Tale scheda di rilevazione è stata successivamente utilizzata per tutti gli incontri, anche per individuare meglio l’evolversi delle dinamiche relazionali presenti nelle classi.

Lavorare bene insieme: le regole condivise
Perché una regola svolga la funzione di facilitare una buona convivenza è necessario che sia condivisa, e che rappresenti e soddisfi il più possibile i bisogni ed i desideri di tutti.
Le regole condivise sono formative perché impegnano a stabilire cosa è giusto o ingiusto, a esprimersi su ciò che si è disposti ad assumersi come impegno, a valutare le conseguenze dei propri comportamenti sul gruppo e ad istituire un sistema di autoregolazione.
Individuare delle regole condivise per stare bene insieme ed apprendere bene costituisce un esercizio molto significativo, che rimane impresso nell’esperienza scolastica degli studenti.
In un gruppo classe si possono stabilire delle regole condivise partendo da un esercizio sulle aspettative reciproche.
Una tecnica efficace, sperimentata all’interno del percorso nelle classi all’interno del progetto Mind the gap, è il patto formativo. Questo strumento ci ha permesso di definire insieme alla classe un esiguo numero di regole per svolgere le attività proposte in un clima positivo, condiviso da tutti. Nella nostra esperienza, le regole che gli studenti hanno individuato come più importanti sono: “ascoltarsi, parlare uno alla volta, non prendersi in giro, non urlare, non “alzare le mani”. Per un lavoro efficace, è opportuno cercare di formulare o riformulare le regole “in positivo” per facilitare un processo di interiorizzazione e di attivazione personale.

La scelta di setting differenziati
Nella scuola l’ambito privilegiato di intervento è sempre stato il gruppo-classe ed il lavoro in aula, generalmente di tipo “frontale”. Il contesto scolastico, in realtà, offre svariate possibilità di lavoro, da modulare in base agli obiettivi di conoscenza che si vogliono raggiungere. Ad esempio, si possono utilizzare differenti setting spaziali, quali, oltre all’aula ed alla sala video, la palestra, il cortile o l’aula magna che meglio si prestano ad attività che richiedono un coinvolgimento attivo (e spesso rumoroso) da parte degli studenti e che facilitano una sperimentazione di dinamiche relazionali differenti da quelle abituali. Inoltre, la possibilità di utilizzare altri spazi della scuola in aggiunta allo spazio classe, permette agli studenti di conoscerla e di esperirla sotto un’altra luce.
Restando invece all’interno dell’aula, è possibile “giocare” con disposizioni spaziali differenti, ad esempio spostando i banchi e disponendosi in cerchio. La disposizione in cerchio, infatti, permette a tutti di guardarsi in volto, di porsi sullo stesso piano, di avvicinarsi agli altri facilitando una maggiore circolarità della comunicazione e delle emozioni.
Un’altra scelta di setting a disposizione degli insegnanti, è quella relativa alle modalità di interazione da proporre. Così, alcune attività possono essere svolte sotto forma di lavoro individuale oppure di coppia, poi confrontate in piccoli gruppi per essere sintetizzate in un momento plenario. Ogni livello di interazione proposto ha una sua peculiarità ed un suo valore, che possono essere utilizzati anche in modo integrato a seconda degli obiettivi che ci si pone.
Ad esempio, il lavoro in piccoli gruppi è uno strumento particolarmente utile a favorire l’espressione delle proprie convinzioni, il confronto con quelle degli altri ed il manifestarsi delle emozioni, anche da parte di quegli studenti che presentano maggiore difficoltà ad esporsi pubblicamente. In genere, una classe risulta essere un gruppo troppo numeroso perché i suoi membri possano usufruire di uno spazio sufficiente di espressione.

Alcune tecniche di conduzione del gruppo classe

Storie di vita
Brevi racconti [1], [2], che illustrano esperienze di vita di adolescenti molto vicine a quelle che i ragazzi stessi potrebbero vivere. Descrivono situazioni ed emozioni in cui ci si può riconoscere e favoriscono un’identificazione con i protagonisti. Questi racconti offrono la possibilità di esprimere opinioni personali senza esporsi in prima persona, ma attribuendo ai personaggi i propri sentimenti e le proprie idee. La storia viene letta alla classe, successivamente lasciata alla riflessione individuale (stimolata da alcune domande a cui rispondere per iscritto), per passare poi ad una discussione in piccolo gruppo. Il confronto in plenaria permette di approfondire alcuni aspetti e di far emergere i vari punti di vista.

Questionario di autovalutazione
Consiste in una serie di domande che intendono far luce sulle opinioni e sulle percezioni individuali relativi ad alcuni temi specifici. Hanno come obiettivo quello di far riflettere su di sé perché esplorano aspetti intimi, ragione per cui deve essere anonimo per garantire la riservatezza. Il successivo confronto avverrà sugli aspetti generali del tema, lasciando quindi alla scelta individuale il racconto, o meno, della propria esperienza e pensiero in merito.

Brainstorming
Consiste nel far esprimere agli studenti le idee e le parole che vengono loro in mente su un determinato tema, in modo da far emergere liberamente le associazioni ed i vissuti emotivi ad esso collegati. Successivamente, si può stimolare un lavoro di classificazione dei concetti e dei vissuti espressi, al fine di ricostruire e restituire un quadro sul tema prescelto a più voci e maggiormente complesso rispetto a quanto percepito dal singolo.

Giochi di ruolo e simulazione
Si tratta di attività di drammatizzazione di una situazione specifica, in cui alcuni svolgono il ruolo di personaggi ed altri fungono da osservatori. Tale metodologia facilita l’esplorazione dei propri vissuti e sentimenti e permette di mettersi nei panni degli altri al fine di comprendere meglio reazioni e comportamenti diversi dai propri. Essa presenta due varianti: la prima assegna ruoli definiti ad ogni partecipante (gioco di ruolo); la seconda descrive una situazione più generica da interpretare con un ruolo indistinto (gioco di simulazione). Soprattutto la prima variante, presuppone la capacità dei singoli di immedesimarsi in una condizione spesso piuttosto diversa dalla propria.

Giochi di conoscenza, riscaldamento e di fiducia
Si tratta di giochi che facilitano la conoscenza reciproca, la costruzione di un clima positivo di gruppo e la costruzione di fiducia fra i suoi membri, comprese le persone con un ruolo di conduzione. Tra i giochi di conoscenza, si spazia dalle semplici presentazioni in cerchio, in cui ognuno dice il proprio nome seguito da una certa caratteristica “che parla di sé” (ad es. cosa gli/le piace fare, da dove viene, il sogno nel cassetto, ecc.), ad attività più strutturate come la “carta d’identità”, che viene prima compilata individualmente, per poi essere presentata al gruppo; in questo caso segue una breve verifica sui vissuti provati nel compilarla e nell’esporla al resto del gruppo.
I giochi di fiducia, finalizzati a favorire la costruzione di relazioni rispettose e serene, fanno spesso leva sulla corporeità, facendo sperimentare situazioni di vicinanza ed affidamento fisico, quali ad esempio “ciechi a spasso” (a coppie, uno conduce e l’altro, cieco, si lascia guidare - segue inversione di ruoli e breve verifica), “ferro e calamita” (sempre a coppie, uno attira a sé l’altro che si lascia attrarre - segue inversione di ruoli e breve verifica.

Tecniche di discussione
Si tratta di tecniche di animazione che facilitano l’espressione delle proprie opinioni ed il dibattito fra posizioni differenti, con l’obiettivo di rinforzare l’assertività (capacità di esprimersi davanti agli altri) e la capacità di ascoltare e di integrare le proprie posizioni con quelle degli altri. Si spazia da attività di facilitazione dell’espressione personale (quali il passaggio del gomitolo fra chi prende la parola fino a quando tutti non l’abbiano fatto, con il risultato di vedere una fitta trama di intrecci; o ancora la tecnica di verifica delle tre sedie - una del positivo, una del negativo ed una dei desideri), ad attività che “provocano” la discussione, quale ad esempio il gioco di posizionamento “sono d’accordo / non sono d’accordo”, in cui ognuno si posiziona, ad una determinata frase, su un continuum fra il sì ed il no - segue discussione sul perché di quel posizionamento, ascoltando le “posizioni” degli altri).

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Lo sviluppo è fatto di percorsi POSSIBILI. Ogni adolescente con la sua storia, le sue risorse personali, l’ambiente in cui vive, trova una soluzione per “diventare grande”. Comportamenti apparentemente privi di senso rispondono in realtà alla necessità di adempiere ai compiti evolutivi di questa età, che sono particolarmente impegnativi. Gli adolescenti si trovano a dover capire chi sono, cosa vogliono e come li vedono gli altri mentre:

• il corpo si trasforma;
• vivono sensazioni e desideri tutti nuovi;
• acquisiscono una maggiore capacità di pensiero (quello ipotetico-deduttivo);
• iniziano il percorso verso l’autonomia rispetto alla famiglia;
• costruiscono relazioni significative all’esterno della famiglia.

L’identità viene COSTRUITA e non acquisita, attraverso un processo che può non essere problematico. Le esperienze infantili non determinano rigidamente il futuro: il presente introduce elementi nuovi che possono modificare la traiettoria dello sviluppo.

Anche i comportamenti a rischio (fumare sigarette, bere alcol, fumare spinelli, fare diete esagerate, guidare il motorino in modo pericoloso, avere rapporti sessuali non protetti…) non sono necessariamente una conseguenza di malesseri e carenze, ma sono messi in atto per rispondere in qualche modo ai compiti di sviluppo. Per poter comprendere i comportamenti a rischio è importante osservare le caratteristiche specifiche di ogni persona e la relazione tra l’adolescente e l’ambiente in cui vive, in quanto essi sono modalità dotate di senso, usate per raggiungere scopi personalmente e socialmente significativi.

Le funzioni di questi comportamenti sono lo sviluppo dell’identità e la partecipazione sociale, le stesse funzioni dei comportamenti salutari. Bisogna comprendere i comportamenti a rischio senza considerarli solo come azioni negative e lavorare perché gli adolescenti ottengano gli stessi obiettivi positivi attraverso azioni meno lesive per il loro benessere e meno pericolose per il loro percorso evolutivo. Ad esempio i comportamenti a rischio possono avere la funzione di aiutare la comunicazione con i coetanei, di condividere azioni ed emozioni con il gruppo, possono rappresentare riti di legame e di passaggio, creare la condizione per mettersi alla prova ed esplorare le proprie relazioni e per differenziarsi dagli adulti. Molti dei comportamenti degli adolescenti hanno come obiettivi:

• adultità: assumere anticipatamente comportamenti che nell’adulto sono considerati normali (ad es. fumare sigarette, bere alcol, avere rapporti sessuali, assumersi responsabilità);
• acquisizione e affermazione di autonomia (ad es. sentirsi autonomi perché si è un fumatore di sigarette, o saper sostenere un’opinione);
• identificazione e differenziazione (ad es. fumare spinelli, avere opinioni totalmente opposte da quelle dei genitori, vestirsi in modo eccentrico);
• affermazione e sperimentazione di sé (provare le nuove possibilità fisiche, psichiche e relazionali, ad es. impegnandosi molto in attività fisiche o scolastiche, o intraprendendo attività pericolose come correre troppo in motorino);
• trasgressione e superamento dei limiti (andare contro le regole del mondo adulto per affermare se stessi, la propria autonomia, indipendenza e capacità di decisione. Ad es. tornare oltre l’orario stabilito, usare sostanze stupefacenti, trasgredire le convenzioni familiari non partecipando alle vacanze di famiglia e alle feste);
• esplorazione di sensazioni (indagare e sperimentare le nuove possibilità che provengono dalla maturazione sessuale. Si cerca di provare emozioni nuove, nuovi stati di coscienza, ad es. con l’uso di sostanze, facendo dei viaggi o ascoltando canzoni e leggendo poesie);
• percezione di controllo (si cerca un controllo personale, non più delegato all’adulto, sulle proprie azioni ad es. compiere azioni pericolose dimostrando che non ci si fa travolgere, diete estreme per affermare la capacità di controllo sulla realtà).

Le strategie di prevenzione servono a coinvolgere adolescenti in attività salutari ma ugualmente significative dal punto di vista dei compiti di sviluppo.

I fattori di protezione sono un insieme di variabili e caratteristiche della persona e del suo contesto in grado di limitare il coinvolgimento degli adolescenti nel rischio. Possono agire attraverso la promozione di abilità personali utili per il superamento dei compiti di sviluppo e per la promozione di un maggior benessere, o attraverso la riduzione, il bilanciamento o la compensazione dei fattori di rischio. Sono risorse a cui un individuo può ricorrere nei momenti di necessità. I fattori di protezione sono utili per favorire un risultato positivo anche in presenza di condizioni negative. Ad es. fattori generali di protezione sono:

• disapprovazione della devianza da parte degli adulti significativi;
• attribuzione d’importanza all’esperienza scolastica da parte dell’adolescente;
• provare soddisfazione per l’esperienza scolastica;
• progettare di studiare per molti anni;
• avere i genitori disponibili e aperti al dialogo;
• avere genitori che mettono regole chiare e condivisibili e che controllano quanto vengono rispettate;
• riconoscere i valori legati al rispetto degli altri e delle regole sociali e appartenere a gruppi organizzati che li sostengono.

In questo modo gli adolescenti si impegnano a raggiungere i loro obiettivi di crescita attraverso strategie e percorsi non lesivi.
Altri fattori di protezione più specifici rispetto all’uso di sostanze, sono:

• avere un’adeguata percezione del rischio;
• conoscere le possibili conseguenze negative a cui ci si espone assumendo certi comportamenti (anche se le sole informazioni non sono sufficienti, nelle azione a rischio sono implicati fattori emotivi, sociali e relazionali);
• conoscere qual è il rischio della dipendenza e delle conseguenze sul sistema nervoso centrale;
• impegnarsi nel tempo libero in modo costruttivo (lettura, studio, attività sportive, tempo con la famiglia);
• stile di vita familiare salutare (non uso di sostanze in famiglia);
• stile di vita degli amici non trasgressivo;
• assenza di eccessiva conflittualità tra amici e genitori.

Ci può comunque essere sperimentazione delle sostanze, ma spesso c’è un successivo abbandono di esse se lo sviluppo è supportato da questi fattori di protezione, importanti per evitare che l’uso di sostanze diventi una fuga dai conflitti.

Anche il comportamento sessuale può diventare un comportamento a rischio, ma in realtà non lo è di per sé. Un importante compito di sviluppo in adolescenza è infatti la capacità di instaurare rapporti di coppia in grado di coniugare affettività e sessualità e di coinvolgersi in rapporti sessuali paritari, dove l’individualità di ciascuno non subisca nessuna coercizione. Le principali funzioni del comportamento sessuale come compito di sviluppo sono: percepirsi più adulti, esplorare e sperimentarsi, nonché funzioni di rituale e di emulazione del gruppo di pari.

Avere molti partner sessuali già in adolescenza può essere dunque dettato dal desiderio di trasgredire, di sperimentare e/o da un bisogno di adultità esasperato. Il comportamento sessuale promiscuo può essere anche una fuga dalle difficoltà sociali e relazionali, a cui si accompagnano un disimpegno scolastico e una mancanza di progettazione.

Per superare positivamente questo compito di sviluppo, occorrono competenze che vengono costruite nella crescita dall’intreccio tra caratteristiche individuali e opportunità ambientali:

• saper riconoscere e opporsi ai tentativi di manipolazione;
• saper controllare i propri impulsi e le proprie emozioni rispettando il partner;
• saper usare strategie di negoziazione interpersonale in un contesto emotivamente carico;
• saper comprendere e valutare le conseguenze del proprio comportamento sul piano relazionale e riproduttivo;
• essere in grado di procurarsi e usare un metodo contraccettivo efficace;
• saper accettare le nuove sensazioni genitali e saper godere dell’esperienza sessuale.

Come fattori di protezione, oltre alle informazioni rispetto ai metodi contraccettivi e a quelli generali già citati, sono importanti la supervisione dei genitori e l’ascolto e il sostegno emotivo. In una società che offre un’immagine di persona che non deve impegnarsi, che può avere la soddisfazione immediata dei bisogni, è importante che gli adolescenti abbiano modelli di persone che non danno importanza solo all’immagine ma anche all’impegno e alla riflessione su se stessi.

In conclusione, famiglia, scuola e comunità dovrebbero proteggere l’adolescente. In famiglia uno stile autorevole favorisce l’acquisizione di valori e norme sociali e aiuta il dialogo; il benessere e la soddisfazione scolastica dovrebbero mettere al riparo dal cercare forme di affermazione di sé superficiali, impegnando in una progettazione a lungo termine e diminuendo il bisogno di ricorrere ad altre sfide e sperimentazioni. La società non dovrebbe promuovere l’anticipazione dell’adultità, ad es. promuovendo il consumismo, ma dovrebbe aiutare ad esser accettati per ciò che si è e offrire spazi di aggregazione (lasciare gli adolescenti solamente all’aggregazione spontanea è controproducente, rischiano di passare il tempo a non far nulla) per sperimentare e realizzare se stessi, favorendo attività che stimolino la riflessione.

È importante insegnare agli adolescenti ad accettare il limite (riconoscendolo anche come qualcosa di utile), ad attraversare le crisi e considerarle momenti di crescita, per raggiungere il migliore sviluppo e il migliore benessere possibili. È importante aiutare a non avere un’ideale di perfezione, perché ciò non insegna ad adattarsi alle situazioni. Accettare i limiti e gli squilibri non è accettazione passiva, ma è un potenziamento delle capacità nel far fronte alle difficoltà e nell’utilizzare gli squilibri come opportunità per lo sviluppo.

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