progetto mind the gap

Lo sviluppo è fatto di percorsi POSSIBILI. Ogni adolescente con la sua storia, le sue risorse personali, l’ambiente in cui vive, trova una soluzione per “diventare grande”. Comportamenti apparentemente privi di senso rispondono in realtà alla necessità di adempiere ai compiti evolutivi di questa età, che sono particolarmente impegnativi. Gli adolescenti si trovano a dover capire chi sono, cosa vogliono e come li vedono gli altri mentre:

• il corpo si trasforma;
• vivono sensazioni e desideri tutti nuovi;
• acquisiscono una maggiore capacità di pensiero (quello ipotetico-deduttivo);
• iniziano il percorso verso l’autonomia rispetto alla famiglia;
• costruiscono relazioni significative all’esterno della famiglia.

L’identità viene COSTRUITA e non acquisita, attraverso un processo che può non essere problematico. Le esperienze infantili non determinano rigidamente il futuro: il presente introduce elementi nuovi che possono modificare la traiettoria dello sviluppo.

Anche i comportamenti a rischio (fumare sigarette, bere alcol, fumare spinelli, fare diete esagerate, guidare il motorino in modo pericoloso, avere rapporti sessuali non protetti…) non sono necessariamente una conseguenza di malesseri e carenze, ma sono messi in atto per rispondere in qualche modo ai compiti di sviluppo. Per poter comprendere i comportamenti a rischio è importante osservare le caratteristiche specifiche di ogni persona e la relazione tra l’adolescente e l’ambiente in cui vive, in quanto essi sono modalità dotate di senso, usate per raggiungere scopi personalmente e socialmente significativi.

Le funzioni di questi comportamenti sono lo sviluppo dell’identità e la partecipazione sociale, le stesse funzioni dei comportamenti salutari. Bisogna comprendere i comportamenti a rischio senza considerarli solo come azioni negative e lavorare perché gli adolescenti ottengano gli stessi obiettivi positivi attraverso azioni meno lesive per il loro benessere e meno pericolose per il loro percorso evolutivo. Ad esempio i comportamenti a rischio possono avere la funzione di aiutare la comunicazione con i coetanei, di condividere azioni ed emozioni con il gruppo, possono rappresentare riti di legame e di passaggio, creare la condizione per mettersi alla prova ed esplorare le proprie relazioni e per differenziarsi dagli adulti. Molti dei comportamenti degli adolescenti hanno come obiettivi:

• adultità: assumere anticipatamente comportamenti che nell’adulto sono considerati normali (ad es. fumare sigarette, bere alcol, avere rapporti sessuali, assumersi responsabilità);
• acquisizione e affermazione di autonomia (ad es. sentirsi autonomi perché si è un fumatore di sigarette, o saper sostenere un’opinione);
• identificazione e differenziazione (ad es. fumare spinelli, avere opinioni totalmente opposte da quelle dei genitori, vestirsi in modo eccentrico);
• affermazione e sperimentazione di sé (provare le nuove possibilità fisiche, psichiche e relazionali, ad es. impegnandosi molto in attività fisiche o scolastiche, o intraprendendo attività pericolose come correre troppo in motorino);
• trasgressione e superamento dei limiti (andare contro le regole del mondo adulto per affermare se stessi, la propria autonomia, indipendenza e capacità di decisione. Ad es. tornare oltre l’orario stabilito, usare sostanze stupefacenti, trasgredire le convenzioni familiari non partecipando alle vacanze di famiglia e alle feste);
• esplorazione di sensazioni (indagare e sperimentare le nuove possibilità che provengono dalla maturazione sessuale. Si cerca di provare emozioni nuove, nuovi stati di coscienza, ad es. con l’uso di sostanze, facendo dei viaggi o ascoltando canzoni e leggendo poesie);
• percezione di controllo (si cerca un controllo personale, non più delegato all’adulto, sulle proprie azioni ad es. compiere azioni pericolose dimostrando che non ci si fa travolgere, diete estreme per affermare la capacità di controllo sulla realtà).

Le strategie di prevenzione servono a coinvolgere adolescenti in attività salutari ma ugualmente significative dal punto di vista dei compiti di sviluppo.

I fattori di protezione sono un insieme di variabili e caratteristiche della persona e del suo contesto in grado di limitare il coinvolgimento degli adolescenti nel rischio. Possono agire attraverso la promozione di abilità personali utili per il superamento dei compiti di sviluppo e per la promozione di un maggior benessere, o attraverso la riduzione, il bilanciamento o la compensazione dei fattori di rischio. Sono risorse a cui un individuo può ricorrere nei momenti di necessità. I fattori di protezione sono utili per favorire un risultato positivo anche in presenza di condizioni negative. Ad es. fattori generali di protezione sono:

• disapprovazione della devianza da parte degli adulti significativi;
• attribuzione d’importanza all’esperienza scolastica da parte dell’adolescente;
• provare soddisfazione per l’esperienza scolastica;
• progettare di studiare per molti anni;
• avere i genitori disponibili e aperti al dialogo;
• avere genitori che mettono regole chiare e condivisibili e che controllano quanto vengono rispettate;
• riconoscere i valori legati al rispetto degli altri e delle regole sociali e appartenere a gruppi organizzati che li sostengono.

In questo modo gli adolescenti si impegnano a raggiungere i loro obiettivi di crescita attraverso strategie e percorsi non lesivi.
Altri fattori di protezione più specifici rispetto all’uso di sostanze, sono:

• avere un’adeguata percezione del rischio;
• conoscere le possibili conseguenze negative a cui ci si espone assumendo certi comportamenti (anche se le sole informazioni non sono sufficienti, nelle azione a rischio sono implicati fattori emotivi, sociali e relazionali);
• conoscere qual è il rischio della dipendenza e delle conseguenze sul sistema nervoso centrale;
• impegnarsi nel tempo libero in modo costruttivo (lettura, studio, attività sportive, tempo con la famiglia);
• stile di vita familiare salutare (non uso di sostanze in famiglia);
• stile di vita degli amici non trasgressivo;
• assenza di eccessiva conflittualità tra amici e genitori.

Ci può comunque essere sperimentazione delle sostanze, ma spesso c’è un successivo abbandono di esse se lo sviluppo è supportato da questi fattori di protezione, importanti per evitare che l’uso di sostanze diventi una fuga dai conflitti.

Anche il comportamento sessuale può diventare un comportamento a rischio, ma in realtà non lo è di per sé. Un importante compito di sviluppo in adolescenza è infatti la capacità di instaurare rapporti di coppia in grado di coniugare affettività e sessualità e di coinvolgersi in rapporti sessuali paritari, dove l’individualità di ciascuno non subisca nessuna coercizione. Le principali funzioni del comportamento sessuale come compito di sviluppo sono: percepirsi più adulti, esplorare e sperimentarsi, nonché funzioni di rituale e di emulazione del gruppo di pari.

Avere molti partner sessuali già in adolescenza può essere dunque dettato dal desiderio di trasgredire, di sperimentare e/o da un bisogno di adultità esasperato. Il comportamento sessuale promiscuo può essere anche una fuga dalle difficoltà sociali e relazionali, a cui si accompagnano un disimpegno scolastico e una mancanza di progettazione.

Per superare positivamente questo compito di sviluppo, occorrono competenze che vengono costruite nella crescita dall’intreccio tra caratteristiche individuali e opportunità ambientali:

• saper riconoscere e opporsi ai tentativi di manipolazione;
• saper controllare i propri impulsi e le proprie emozioni rispettando il partner;
• saper usare strategie di negoziazione interpersonale in un contesto emotivamente carico;
• saper comprendere e valutare le conseguenze del proprio comportamento sul piano relazionale e riproduttivo;
• essere in grado di procurarsi e usare un metodo contraccettivo efficace;
• saper accettare le nuove sensazioni genitali e saper godere dell’esperienza sessuale.

Come fattori di protezione, oltre alle informazioni rispetto ai metodi contraccettivi e a quelli generali già citati, sono importanti la supervisione dei genitori e l’ascolto e il sostegno emotivo. In una società che offre un’immagine di persona che non deve impegnarsi, che può avere la soddisfazione immediata dei bisogni, è importante che gli adolescenti abbiano modelli di persone che non danno importanza solo all’immagine ma anche all’impegno e alla riflessione su se stessi.

In conclusione, famiglia, scuola e comunità dovrebbero proteggere l’adolescente. In famiglia uno stile autorevole favorisce l’acquisizione di valori e norme sociali e aiuta il dialogo; il benessere e la soddisfazione scolastica dovrebbero mettere al riparo dal cercare forme di affermazione di sé superficiali, impegnando in una progettazione a lungo termine e diminuendo il bisogno di ricorrere ad altre sfide e sperimentazioni. La società non dovrebbe promuovere l’anticipazione dell’adultità, ad es. promuovendo il consumismo, ma dovrebbe aiutare ad esser accettati per ciò che si è e offrire spazi di aggregazione (lasciare gli adolescenti solamente all’aggregazione spontanea è controproducente, rischiano di passare il tempo a non far nulla) per sperimentare e realizzare se stessi, favorendo attività che stimolino la riflessione.

È importante insegnare agli adolescenti ad accettare il limite (riconoscendolo anche come qualcosa di utile), ad attraversare le crisi e considerarle momenti di crescita, per raggiungere il migliore sviluppo e il migliore benessere possibili. È importante aiutare a non avere un’ideale di perfezione, perché ciò non insegna ad adattarsi alle situazioni. Accettare i limiti e gli squilibri non è accettazione passiva, ma è un potenziamento delle capacità nel far fronte alle difficoltà e nell’utilizzare gli squilibri come opportunità per lo sviluppo.

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Il passaggio all’età adulta è uno dei momenti fondamentali nella formazione dell’individuo. Crescita, sviluppo fisico e sessuale, esordio nel mondo adulto come persona, abbandono del rassicurante nido domestico, amplificazione della relazione con gli altri coetanei e con gli altri adulti. Periodo di forte sperimentazione, di ricerca del piacere, di barriere e limiti da scoprire e provare a superare per consolidare abilità e conoscenze.

E’ anche un’età di forti tensioni, di difficoltà a vivere il cambiamento ed il proprio ruolo sociale, in cui il comportamento, anche quello “a rischio”, può avere una funzione di crescita, ma può anche essere l’espressione di un disagio profondo sia psicologico che relazionale che il giovane sta attraversando in questa fase della vita.

La prevenzione dei comportamenti a rischio, come l’uso ed abuso di sostanze psicotrope (alcool, tabacco, droghe) o le prime esperienze sessuali con il pericolo sia di gravidanze indesiderate sia di malattie a trasmissione sessuale, non può basarsi esclusivamente sul fornire al ragazzo o alla ragazza una serie di contenuti ed informazioni corrette o di precetti morali. In particolari situazioni di disagio e di tensione, questa modalità di intervento, invece che fungere da deterrente, può avere addirittura un effetto di attrazione nei confronti di comportamenti a rischio.

Ciò che invece risulta efficace in prospettiva di un’educazione alla salute, è affiancare ad obiettivi informativi lo sviluppo di abilità socio-emotive che accompagnino il giovane verso la scelta di comportamenti e stili di vita sani.

L’Organizzazione Mondiale della Sanità ha in questo senso identificato una serie di competenze sociali e relazionali che permettono all’adolescente di affrontare in modo efficace le esigenze della vita quotidiana, il rapporto con se stessi, gli altri e la comunità: le Life Skills.

Quelle fondamentali, che è auspicabile promuovere tra i bambini e gli adolescenti sono:

• Decision making
• Problem solving
• Creatività
• Senso critico
• Comunicazione efficace
• Competenza nelle relazioni interpersonali
• Autocoscienza
• Empatia
• Gestione delle emozioni
• gestione dello stress

Decision making: ovvero la capacità di saper prendere delle decisioni in determinate situazioni, di saper valutare tra le diverse scelte cui ci troviamo di fronte e delle conseguenze di tali scelte. Importante la capacità di “dire di no” in determinate situazioni, per esempio davanti allo stimolo di un gruppo di pari che ci invita a comportamenti che non sappiamo padroneggiare o che intuiamo forieri di conseguenze insostenibili e/o pericolose.

Problem solving: la capacità di affrontare ed impegnarsi a risolvere i problemi cui ci troviamo di fronte, sia per trovare soluzioni efficaci sia per evitare un processo di elusione dei problemi che può portare ad una forte situazione di disagio e di stress, mentale e fisico.

Creatività: strettamente collegata alle precedenti la creatività è intesa come la capacità, posti di fronte a determinate situazioni, di elaborare ed intravedere le possibili scelte e soluzioni, esplorare le alternative possibili ed essere in grado di immaginare le conseguenze di tali scelte.

Senso critico: capacità di analizzare informazioni, stimoli, esperienze, sapendole collocare nel giusto contesto, riconoscendo e sapendo valutare i diversi fattori che influenzano atteggiamenti e comportamenti, per esempio la pressione del gruppo dei pari o gli stimoli che provengono dai media.

Comunicazione efficace: sapersi esprimere, saper comunicare i propri bisogni così come le proprie difficoltà, le proprie emozioni desideri ed opinioni in modo efficace. Molto importante in questo senso anche la capacità di chiedere aiuto in caso di necessità.

Competenza nelle relazioni interpersonali: saper riconoscere le relazioni importanti e significative per il proprio benessere psico-sociale. Significa adottare le dovute strategie per mantenere le relazioni importanti così come avere a disposizione gli strumenti necessari per interrompere invece quelle rischiose o problematiche. Anche nel caso della necessità di rompere un rapporto, questo dovrebbe essere agito in maniera costruttiva ed efficace piuttosto che esprimere o provocare forti tensioni o disagio.

Autocoscienza: non solo stima di sé, ma capacità di conoscere il proprio carattere, i propri punti deboli e forti, i desideri e quello di cui abbiamo bisogno. Saper individuare quando si è sotto stress, comprenderne i motivi, agire delle soluzioni efficaci. Essere in grado di riconoscere le proprie emozioni e sapersi spiegare il comportamento che adottiamo in determinate situazioni.

Empatia: capacità di comprendere gli altri, di “mettersi nei loro panni”, di capire e cercare di interpretare i comportamenti di chi ti sta intorno, per facilitare la comprensione e l’accettazione dell’altro, per individuare efficaci strategie relazionali con chi è diverso e/o necessita del nostro aiuto ed accoglienza.

Gestione delle emozioni: riconoscere le emozioni in sé e negli altri, essere consapevoli di quanto esse influenzino o determino il proprio comportamento ed il proprio agire. Saper affrontare le emozioni particolarmente intense quali la rabbia o il dolore che possono provocare, se mal agite, effetti negativi sulla salute fisica e mentale.

Gestione dello stress: riconoscere le cause di tensione e di stress, saper individuare il motivo che le provoca, saperle affrontare attraverso lo sviluppo di tecniche e strategie efficaci.

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La scuola è uno dei più importanti contesti per l’educazione e la formazione, in sintesi per lo sviluppo individuale e sociale. È proprio a scuola, da quella dell’infanzia in poi, quando è possibile, già dagli asili nido, che un bambino incontra quegli “altri” che non sono il suo nucleo familiare, cioè la società. Poiché, sicuramente accanto ad altre istituzioni ed altri operatori formali e informali, rappresenta, forse, il luogo più importante di apprendimento e socializzazione, è in questa sede, che si è scelto di proporre un progetto di educazione alla salute come “MIND the GAP!”.
La collaborazione con gli insegnanti, quindi, è stata molto importante affinché si riuscisse a svolgere al meglio il nostro lavoro all’interno delle classi. Come i genitori, anche se in misura diversa e con modalità altrettanto differenti, essi sono figure, adulte, che i ragazzi incontrano per buona parte del loro tempo e con le quali imparano a relazionarsi e ad attrezzarsi per diventare grandi: svolgono, quindi, un ruolo importante, accompagnando i ragazzi nel loro percorso di crescita. Per il fatto di avere una conoscenza approfondita delle classi e delle risorse presenti, si è cercato di condividere con loro il modulo proposto e di confrontarsi su questo, trovando, nella maggior parte dei casi, dei buoni alleati.
In questi due anni di progetto, è stata coinvolta circa una ventina di insegnanti, mediamente due referenti per classe, al fine di garantire una maggiore flessibilità di orario e la possibilità di un confronto adeguato.
In realtà, in molte classi, abbiamo condotto gli incontri di educazione alla salute in loro assenza, ritenendo così di garantire ai ragazzi una maggiore libertà di espressione sugli argomenti trattati (sessualità e sostanze) e una rassicurazione in più rispetto alla nostra astensione di giudizio sulle riflessioni ed i pensieri espressi durante le attività (anche in relazione alla possibilità di usare un linguaggio “colorito”).
In una scuola, tuttavia, abbiamo svolto gli incontri nelle classi in presenza dell’insegnante referente, su richiesta della direzione, che ha posto ciò come conditio sine qua non alla realizzazione del modulo. Nonostante le nostre perplessità iniziali, temevamo che facessero da sfondo gestendo unicamente la disciplina, non conoscendo a fondo il nostro metodo di conduzione, ci siamo resi conto che la loro presenza si è dimostrata interessante e utile, permettendo di analizzare insieme le attività degli incontri e definendo bene i ruoli da tenere in aula.
Il percorso nelle classi, in effetti, ha dato ai professori la possibilità di: mettersi in gioco con un ruolo differente da quello istituzionale, più libero dai vincoli dei programmi didattici; di “leggere” la classe in un modo nuovo e diverso dalla “norma”, cogliendo dinamiche relazionali non altrimenti osservabili se non attraverso le attività ludiche ed i cambiamenti di setting a queste annesse, riuscendo a cogliere i singoli alunni e non solo la classe intera; di proporsi ai ragazzi in modo differente, manifestando loro qualità e risorse prima sconosciute.
Inoltre, il fatto che, a volte, nelle scuole dove abbiamo realizzato gli incontri in assenza degli insegnanti referenti, gli alunni abbiano cercato o voluto il coinvolgimento di questi sulle attività svolte, ci ha portato a pensare che il rapporto costruito con la classe sia un elemento importante, portando a rivalutare la regola che ci siamo posti inizialmente, e, ancora, che tale relazione sia, in effetti, un aspetto fondamentale da considerare, affinché il lavoro sulle “abilità di vita” continui nel tempo.
La scuola - ed il rapporto con essa - è, infatti, uno dei fattori di protezione verso il non coinvolgimento in comportamenti a rischio, e ciò nasce anche da un buon rapporto con gli adulti di riferimento, quali sono gli insegnanti. Se esiste una buona relazione e se gli insegnanti continuano indirettamente a lavorare sulle life skills, valorizzando ciascun ragazzo e facendo lavorare le classi sulla gestione delle emozioni, sull’ascolto e sulla comunicazione, si permetterà ai ragazzi di farsi forti di quelle capacità apprese per affrontare le difficoltà ed i rischi di ogni giorno con maggiore consapevolezza e coraggio.
Il colloquio, informale o strutturato, è stato lo strumento principe del lavoro con gli insegnanti. È attraverso questo strumento che ci si è confrontati sull’osservazione della classe, che abbiamo condiviso il senso delle attività e che abbiamo valutato il percorso, rispetto sia ai contenuti sia alla metodologia utilizzata. A questi momenti di incontro abbiamo dato notevole importanza e, da questi, siamo sempre usciti con ulteriori spunti, possibilità di miglioramento rispetto alle attività e alle relazioni e anche con nuove strategie per risolvere le criticità emerse. Per questa ragione abbiamo dedicato almeno tre momenti di colloquio con gli insegnanti per ogni modulo realizzato: il primo successivamente al primo incontro di osservazione (per confrontarsi sulle differenti letture della classe e conoscerne le persone con difficoltà o le risorse in modo da integrarle al meglio); il secondo a metà del percorso (per un confronto sull’andamento delle attività); l’ultimo alla fine degli incontri (per una verifica comune).
In occasione della verifica finale abbiamo recuperato i rimandi dei ragazzi sul percorso e, soprattutto, abbiamo riflettuto con gli insegnanti sulla collaborazione tra operatori esterni e scuola, in particolare rispetto all’intervento di prevenzione del coinvolgimento nei comportamenti a rischio. Le considerazioni in merito a questo ultimo aspetto sono state mediamente buone: qualcuno ha chiesto un numero maggiore di colloqui (specie nella scuola in cui abbiamo lavorato in compresenza), forse per cercare di dare maggiori contributi e continuità alle attività, creando, così, uno “spazio” meglio definito; altri, invece, hanno rimarcato il fatto di aver lavorato bene insieme, dichiarando di voler continuare.
È, infine, a seguito della costruzione di buone relazioni e di una buona collaborazione, che abbiamo visto nascere una rete tra scuole e, conseguentemente, un dialogo tra insegnanti di scuole diverse.

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