progetto mind the gap

Premessa

“Per apprendere bene è necessario stare bene con se stessi e nel gruppo classe.
Per facilitare il processo di formazione è necessario allora dedicarsi al benessere degli studenti, che vuol dire prendersi cura della loro autostima, del loro entusiasmo, della loro motivazione, ma anche del grado di affiatamento, rispetto e valorizzazione di ciascuno all’interno della classe.
Il gruppo di apprendimento costituisce una preziosa risorsa educativa e didattica.
Abbiamo bisogno degli altri per esplorare le nostre risorse e coltivare i talenti. Con loro iniziamo un percorso, un dialogo, un confronto, che non finiranno mai.(…)
Gli insegnanti hanno bisogno di recuperare e di reinventare la loro funzione essenziale di educatori, radicandola in una solida impostazione pedagogica, quella di prendersi cura della crescita e della formazione dell’altro. Possono modificare così il loro ruolo, da trasmettitori di nozioni e informazioni a facilitatori dell’apprendimento individuale e di gruppo, valorizzando le risorse cognitive e affettive di ciascuno. Solo all’interno di questa dimensione educativa è possibile creare un clima sereno per far sbocciare entusiasmo, interesse, coinvolgimento, desiderio di conoscenza, amore per il sapere”. Mario Polito, Attivare le risorse del gruppo classe; Erickson 2003

In queste poche frasi ritroviamo il cuore dell’insegnamento, che sta in quel “prendersi cura della crescita e della formazione dell’altro”, che non è un’operazione verticale che va da colui che insegna a colui che riceve, ma è un’operazione di scambio reciproco che tocca tutti i componenti che ne fanno parte. Formare degli adolescenti o meglio accompagnare gli adolescenti nel loro percorso di crescita è, evidentemente, un lavoro faticoso, perchè è un lavoro di cura: non unicamente trasmissione, non unicamente istruzione. Per attraversare la vita non basta possedere le conoscenze ma è necessario essere in grado di prospettarsi un futuro, di dargli un significato, di saperlo raggiungere e condividere con gli altri.

E’ evidente, dunque, come il gruppo classe rappresenti una risorsa importantissima, perchè è questa la sede nella quale si potranno trovare l’energia ed il sostegno per dedicarsi alla propria autorealizzazione insieme a quella degli altri, avendo come orizzonte la crescita della comunità intera.

Se il compito della scuola è cercare di offrire a tutti il massimo delle opportunità formative, è importante che si sperimentino strategie altre in aggiunta alla lezione frontale, perché gli insegnanti possano conoscere meglio i propri studenti per valorizzare le risorse esistenti e per svilupparne di nuove.

Metodologie di lavoro con i gruppi classe

Accoglienza dei singoli
Accogliere vuol dire fare spazio in noi per percepire l’altro nei suoi bisogni, desideri, risorse, fatiche, valorizzandone la diversità con un atteggiamento di sospensione del giudizio. Accogliere non è dunque un atteggiamento automatico e lasciato all’indole dei diversi docenti, bensì un’azione a cui è possibile prepararsi. Un percorso sull’accoglienza (quale ad esempio, la presentazione di sé e della propria esperienza, invitando gli studenti a sedersi in cerchio per guardarsi faccia a faccia ed ascoltarsi) favorisce un buon clima all’interno del gruppo classe, che è necessario per vivere l’apprendimento in modo sereno e piacevole.

Osservazione del gruppo classe
Un gruppo classe non è solamente un insieme di persone che si trovano in una stessa aula, accomunate dal compito di imparare; è anche l’insieme di trame, di relazioni, di emozioni che nascono, si modificano e si evolvono in un tempo lungo fra le persone che ne fanno parte, insegnanti compresi. Perché una classe diventi gruppo, sono quindi necessarie cure e attenzioni non solo rivolte ai singoli separatamente, ma anche all’insieme di relazioni che fra questi nascono.
Nella nostra esperienza l’osservazione ha avuto una grande importanza. Il primo incontro con le classi aveva come obiettivo quello di riconoscerne le dinamiche, i fenomeni di leadership in essa presenti e le situazioni di esclusione o di minoranza (laddove esistevano). Per farlo abbiamo utilizzato alcuni giochi, prima di conoscenza e poi di lavoro di gruppo, lasciando ai ragazzi la possibilità di scegliere dove collocarsi.
Ci siamo avvalsi anche di una scheda per rilevare direttamente, una volta usciti dall’aula, ciò che avevamo osservato. Tale scheda di rilevazione è stata successivamente utilizzata per tutti gli incontri, anche per individuare meglio l’evolversi delle dinamiche relazionali presenti nelle classi.

Lavorare bene insieme: le regole condivise
Perché una regola svolga la funzione di facilitare una buona convivenza è necessario che sia condivisa, e che rappresenti e soddisfi il più possibile i bisogni ed i desideri di tutti.
Le regole condivise sono formative perché impegnano a stabilire cosa è giusto o ingiusto, a esprimersi su ciò che si è disposti ad assumersi come impegno, a valutare le conseguenze dei propri comportamenti sul gruppo e ad istituire un sistema di autoregolazione.
Individuare delle regole condivise per stare bene insieme ed apprendere bene costituisce un esercizio molto significativo, che rimane impresso nell’esperienza scolastica degli studenti.
In un gruppo classe si possono stabilire delle regole condivise partendo da un esercizio sulle aspettative reciproche.
Una tecnica efficace, sperimentata all’interno del percorso nelle classi all’interno del progetto Mind the gap, è il patto formativo. Questo strumento ci ha permesso di definire insieme alla classe un esiguo numero di regole per svolgere le attività proposte in un clima positivo, condiviso da tutti. Nella nostra esperienza, le regole che gli studenti hanno individuato come più importanti sono: “ascoltarsi, parlare uno alla volta, non prendersi in giro, non urlare, non “alzare le mani”. Per un lavoro efficace, è opportuno cercare di formulare o riformulare le regole “in positivo” per facilitare un processo di interiorizzazione e di attivazione personale.

La scelta di setting differenziati
Nella scuola l’ambito privilegiato di intervento è sempre stato il gruppo-classe ed il lavoro in aula, generalmente di tipo “frontale”. Il contesto scolastico, in realtà, offre svariate possibilità di lavoro, da modulare in base agli obiettivi di conoscenza che si vogliono raggiungere. Ad esempio, si possono utilizzare differenti setting spaziali, quali, oltre all’aula ed alla sala video, la palestra, il cortile o l’aula magna che meglio si prestano ad attività che richiedono un coinvolgimento attivo (e spesso rumoroso) da parte degli studenti e che facilitano una sperimentazione di dinamiche relazionali differenti da quelle abituali. Inoltre, la possibilità di utilizzare altri spazi della scuola in aggiunta allo spazio classe, permette agli studenti di conoscerla e di esperirla sotto un’altra luce.
Restando invece all’interno dell’aula, è possibile “giocare” con disposizioni spaziali differenti, ad esempio spostando i banchi e disponendosi in cerchio. La disposizione in cerchio, infatti, permette a tutti di guardarsi in volto, di porsi sullo stesso piano, di avvicinarsi agli altri facilitando una maggiore circolarità della comunicazione e delle emozioni.
Un’altra scelta di setting a disposizione degli insegnanti, è quella relativa alle modalità di interazione da proporre. Così, alcune attività possono essere svolte sotto forma di lavoro individuale oppure di coppia, poi confrontate in piccoli gruppi per essere sintetizzate in un momento plenario. Ogni livello di interazione proposto ha una sua peculiarità ed un suo valore, che possono essere utilizzati anche in modo integrato a seconda degli obiettivi che ci si pone.
Ad esempio, il lavoro in piccoli gruppi è uno strumento particolarmente utile a favorire l’espressione delle proprie convinzioni, il confronto con quelle degli altri ed il manifestarsi delle emozioni, anche da parte di quegli studenti che presentano maggiore difficoltà ad esporsi pubblicamente. In genere, una classe risulta essere un gruppo troppo numeroso perché i suoi membri possano usufruire di uno spazio sufficiente di espressione.

Alcune tecniche di conduzione del gruppo classe

Storie di vita
Brevi racconti [1], [2], che illustrano esperienze di vita di adolescenti molto vicine a quelle che i ragazzi stessi potrebbero vivere. Descrivono situazioni ed emozioni in cui ci si può riconoscere e favoriscono un’identificazione con i protagonisti. Questi racconti offrono la possibilità di esprimere opinioni personali senza esporsi in prima persona, ma attribuendo ai personaggi i propri sentimenti e le proprie idee. La storia viene letta alla classe, successivamente lasciata alla riflessione individuale (stimolata da alcune domande a cui rispondere per iscritto), per passare poi ad una discussione in piccolo gruppo. Il confronto in plenaria permette di approfondire alcuni aspetti e di far emergere i vari punti di vista.

Questionario di autovalutazione
Consiste in una serie di domande che intendono far luce sulle opinioni e sulle percezioni individuali relativi ad alcuni temi specifici. Hanno come obiettivo quello di far riflettere su di sé perché esplorano aspetti intimi, ragione per cui deve essere anonimo per garantire la riservatezza. Il successivo confronto avverrà sugli aspetti generali del tema, lasciando quindi alla scelta individuale il racconto, o meno, della propria esperienza e pensiero in merito.

Brainstorming
Consiste nel far esprimere agli studenti le idee e le parole che vengono loro in mente su un determinato tema, in modo da far emergere liberamente le associazioni ed i vissuti emotivi ad esso collegati. Successivamente, si può stimolare un lavoro di classificazione dei concetti e dei vissuti espressi, al fine di ricostruire e restituire un quadro sul tema prescelto a più voci e maggiormente complesso rispetto a quanto percepito dal singolo.

Giochi di ruolo e simulazione
Si tratta di attività di drammatizzazione di una situazione specifica, in cui alcuni svolgono il ruolo di personaggi ed altri fungono da osservatori. Tale metodologia facilita l’esplorazione dei propri vissuti e sentimenti e permette di mettersi nei panni degli altri al fine di comprendere meglio reazioni e comportamenti diversi dai propri. Essa presenta due varianti: la prima assegna ruoli definiti ad ogni partecipante (gioco di ruolo); la seconda descrive una situazione più generica da interpretare con un ruolo indistinto (gioco di simulazione). Soprattutto la prima variante, presuppone la capacità dei singoli di immedesimarsi in una condizione spesso piuttosto diversa dalla propria.

Giochi di conoscenza, riscaldamento e di fiducia
Si tratta di giochi che facilitano la conoscenza reciproca, la costruzione di un clima positivo di gruppo e la costruzione di fiducia fra i suoi membri, comprese le persone con un ruolo di conduzione. Tra i giochi di conoscenza, si spazia dalle semplici presentazioni in cerchio, in cui ognuno dice il proprio nome seguito da una certa caratteristica “che parla di sé” (ad es. cosa gli/le piace fare, da dove viene, il sogno nel cassetto, ecc.), ad attività più strutturate come la “carta d’identità”, che viene prima compilata individualmente, per poi essere presentata al gruppo; in questo caso segue una breve verifica sui vissuti provati nel compilarla e nell’esporla al resto del gruppo.
I giochi di fiducia, finalizzati a favorire la costruzione di relazioni rispettose e serene, fanno spesso leva sulla corporeità, facendo sperimentare situazioni di vicinanza ed affidamento fisico, quali ad esempio “ciechi a spasso” (a coppie, uno conduce e l’altro, cieco, si lascia guidare - segue inversione di ruoli e breve verifica), “ferro e calamita” (sempre a coppie, uno attira a sé l’altro che si lascia attrarre - segue inversione di ruoli e breve verifica.

Tecniche di discussione
Si tratta di tecniche di animazione che facilitano l’espressione delle proprie opinioni ed il dibattito fra posizioni differenti, con l’obiettivo di rinforzare l’assertività (capacità di esprimersi davanti agli altri) e la capacità di ascoltare e di integrare le proprie posizioni con quelle degli altri. Si spazia da attività di facilitazione dell’espressione personale (quali il passaggio del gomitolo fra chi prende la parola fino a quando tutti non l’abbiano fatto, con il risultato di vedere una fitta trama di intrecci; o ancora la tecnica di verifica delle tre sedie - una del positivo, una del negativo ed una dei desideri), ad attività che “provocano” la discussione, quale ad esempio il gioco di posizionamento “sono d’accordo / non sono d’accordo”, in cui ognuno si posiziona, ad una determinata frase, su un continuum fra il sì ed il no - segue discussione sul perché di quel posizionamento, ascoltando le “posizioni” degli altri).

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Fin dalla sua genesi, Mind the Gap si è preoccupato di dotarsi di un solido impianto di valutazione che permettesse all’équipe multidisciplinare di leggere in itinere l’esperienza e di analizzarla per approntarne continui cambiamenti migliorativi e per adattare l’intervento alla specificità di quel particolare gruppo classe o gruppo genitori, così diverso da quelli precedenti.
Utilizzare diversi strumenti di valutazione, ha permesso all’équipe di modulare gli interventi a seconda delle esigenze e delle caratteristiche dei diversi gruppi con cui si è lavorato, flessibilità che rappresenta un importante fattore di efficacia degli stessi. Luogo e attore principe di valutazione, è stata l’équipe multidisciplinare, sia nelle riunioni settimanali che negli incontri mensili di supervisione, dove la presenza di un esperto esterno, ha permesso di ampliare le interpretazioni di alcuni eventi problematici ed il bagaglio di metodologie utilizzabili. Ancora più a monte, la collegialità dell’équipe, ha costruito un impianto di valutazione dei percorsi di prevenzione, coerente con gli obiettivi degli stessi.

Ogni percorso di prevenzione è quindi stato valutato utilizzando una serie di strumenti specifici, quali:

la griglia di valutazione delle dinamiche all’interno del gruppo classe, utile soprattutto dopo il primo incontro, che ha una maggior valenza osservativa, per individuare il tipo di relazioni presenti e modulare i setting (lavori individuali, piccoli gruppi – misti o di genere - , plenaria) e le tipologie (analisi di caso, simulate, brainstorming, facilitazioni della discussione) di attività;

il racconto di ogni singolo incontro nel gruppo classe o nel gruppo genitori, da parte dei due operatori referenti, al resto dell’èquipe multidisciplinare, sia oralmente durante le riunioni settimanali, sia attraverso report informatici;

i due incontri di verifica fra operatori ed insegnanti referenti, uno dopo il primo incontro nel gruppo classe per concordare le modalità di intervento, uno finale per una valutazione complessiva del percorso; l’incontro di valutazione finale con l’insegnante referente alla salute della scuola coinvolta, in cui valutare i ritorni (degli insegnanti, dei ragazzi e dei genitori), anche in vista di eventuali follow-up.

Accanto a questa valutazione, prevalentemente di processo, Mind the Gap si è dotato di alcuni strumenti di valutazione dell’efficacia dell’intervento presso i ragazzi e le ragazze coinvolte. Questo sforzo è stato motivato dal bisogno di ricevere dei ritorni rispetto a “ciò che resta dopo il nostro passaggio” per verificare la coerenza fra questi e gli obiettivi prefissati, e quindi per verificare l’adeguatezza delle metodologie e delle attività proposte. Più in generale, vista la scarsa considerazione di cui gode la prevenzione all’interno dell’impostazione e della cultura dei servizi e delle scuole, si è inteso anche contribuire a legittimare e a valorizzare le pratiche di educazione alla salute efficaci.

Mind the Gap ha declinato nel tempo l’obiettivo di prevenzione in una serie di risultati attesi più mirati, individuando quelle abilità considerate fattori di protezione specifici per i comportamenti a rischio in ambito sessuale e d’uso di sostanze. In particolare, il senso critico rispetto alle influenze esterne sulle opinioni ed i comportamenti individuali, la capacità di prendere decisioni nel e di fronte al gruppo di pari, la capacità di comunicare (nelle due direzioni, ascoltare e esprimere), la capacità di riconoscere e gestire le proprie emozioni. Inoltre, è stato considerato come fattore protettivo il clima delle relazioni in classe, sia con l’insegnante che con i compagni, e si è cercato coerentemente di favorire l’espressione e l’integrazione di tutti nel gruppo classe.

In due scuole, sono stati così pensati e proposti due temi agli alunni dei gruppi classe dell’intervento, uno ex-ante (prima dell’intervento), uno ex-post (dopo l’intervento) per verificare il punto di partenza e gli eventuali apprendimenti riportati dai ragazzi. In una scuola, si è invece ricercata la collaborazione con il Dipartimento di Psicologia dello Sviluppo dell’Università di Torino, per la realizzazione, somministrazione e analisi di un questionario ex-ante e ex-post, rivolto sia ai gruppi classe di intervento che a gruppi classe di controllo, per garantire una confrontabilità dei dati su basi scientifiche.

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Abbiamo lavorato durante l’anno scolastico 2006/2007 in tre scuole medie.
Innanzitutto la metodologia: abbiamo svolto 4 incontri con ogni classe e per ogni incontro eravamo 2 o 3 operatori, con la presenza di una operatore maschio e una femmina (trattando argomenti così delicati ci è sembrato utile proporre sempre due punti di riferimento: uno maschile e uno femminile).

- Accoglienza: attraverso la presentazione di noi operatori e degli studenti, attraverso giochi di “riscaldamento”, per facilitare il clima in classe e vivere l’apprendimento in modo sereno e piacevole.
Non è un atteggiamento scontato: accogliere vuol dire far spazio in noi per percepire l’altro nelle sue risorse, fatiche, desideri e bisogni. Sceglievamo di fare giochi di conoscenza (il gioco facilita il clima più disteso e la conoscenza reciproca, per noi importanti per poter lavorare e interagire su temi delicati come sono quelli che abbiamo affrontato, ossia sostanze e sessualità). Ad es. un gioco di conoscenza che proponevamo era il gioco del cappello: in un cappello c’erano diverse domande (qual è il tuo piatto preferito? Qual è il tuo passatempo preferito? Il tuo personaggio preferito e la cosa che ti piace meno… ma anche un tuo pregio e un tuo difetto…) e a turno ognuno doveva rispondere.

- Flessibilità: i nostri interventi mutavano da classe a classe, in quanto abbiamo cercato di adattarli alla classe che ci trovavamo di fronte e abbiamo valutato di volta in volta se e come le attività che sceglievamo di svolgere funzionavano o meno, in base all’osservazione delle dinamiche del gruppo classe. Inoltre, avendo lavorato sia con classi terze sia con classi seconde, quindi con ragazzi di età differenti, abbiamo cercato di svolgere attività adatte all’età dei gruppi classe, ad esempio nelle classi seconde abbiamo parlato meno di sessualità e più di emozioni, abbiamo fatto più giochi.

- Osservazione: oltre a dedicare un intero incontro all’osservazione del gruppo classe, c’era sempre un operatore tra noi che in ogni incontro aveva il compito di osservare cosa stava succedendo. Questo perché osservare per noi vuol dire osservare le relazioni, le emozioni dei ragazzi. Questo ci permette di essere flessibili negli incontri, in base all’osservazione decidevamo se per quel gruppo classe in quel momento era meglio proporre o meno certe attività, in base al clima emotivo della classe, oltre che ai loro desideri e necessità. Infatti dopo ogni singolo incontro noi operatori ci incontravamo per scambiarci opinioni ma anche per compilare una scheda di osservazione.

- Abbiamo utilizzato attività individuali, a piccolo gruppo e con la classe tutta insieme, con lo scopo di farli riflettere da soli, farli lavorare e riflettere insieme in piccolo gruppo per dar la possibilità di esprimersi anche ai più timidi e remissivi e poi lavori con tutta la classe, per allenare al confronto con più persone, all’ascolto delle opinioni altrui e al rispetto di esse. Nei piccoli gruppi c’era spesso presente uno di noi o comunque eravamo presenti nei gruppi girando in mezzo a loro per essere presenti per ogni eventualità e richiesta di aiuto.

- Patto formativo: altra costante del nostro lavoro era lo stipulare un “patto formativo”. Venivano stabilite delle regole condivise scritte su un cartellone che venivano ricordate ad ogni incontro con la possibilità per i ragazzi e per noi di cambiarle in ogni momento si credeva fosse opportuno. Era un modo per comunicare che eravamo disponibili ma che comunque in una relazione le regole sono importanti, è importante che siano chiare ed è importante rispettarle come forma di rispetto per il gruppo con cui l’abbiamo deciso INSIEME, di cui facciamo parte in quel momento.

- Setting: non utilizzavamo la classe comunemente intesa, con i banchi in fila e noi operatori di fronte, ma utilizzavamo o altri luoghi, come l’aula magna o la sala video, o ameno facevamo spostare i banchi, noi non stavamo sol odi fronte a loro ma eravamo in mezzo a loro. Questa modifica del setting permette nuove dinamiche relazionali, nuove in un contesto solitamente così rigido e predefinito. Quindi facilitare una maggior circolarità delle emozioni e della comunicazione, grazie alla possibilità di guardarsi tutti in faccia.

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- Cassetta dei desideri: una scatola in cui potevano scrivere qualsiasi messaggio per noi, sia rispetto al percorso sia domande che non osavano fare in classe, per poter soddisfare le curiosità dei ragazzi rispetto ad argomenti quali la sessualità e le sostanze, che pubblicamente o agli adulti non osano fare.

- Diario di bordo: il diario di bordo è un quadernetto che abbiamo consegnato ad ogni primo incontro. Dentro ci sono giochi sul rischio, sulle emozioni, informazioni rispetto ai temi del progetto che non riuscivamo a trasmettere in classe (ad esempio gli indirizzi di Centri d’ascolto o consultori). Era da conservare, scrivere, compilare, usare per fare domande a noi o ad altri, condividere con i compagni la compilazione….un gioco ma anche un modo per dare informazioni e per stimolare la curiosità. Interessante è stato che a volte qualche studente ne ha parlato a casa con i genitori, per confrontarsi con loro. Mentre qualcuno, com’ è comune a quell’età, l’ha tenuto nascosto proprio per i temi intimi che in certe parti trattava (ad esempio relativi all’omosessualità, ai rapporti affettivi…).

Il primo incontro con la classe era dedicato alla conoscenza reciproca e alla nostra osservazione della classe, rispetto alle dinamiche di gruppo, al numero di maschi e femmine, a come interagivano tra loro maschi e femmine tra loro e se qualche ragazzo era particolarmente escluso e isolato, chi erano i leader della classe. Veniva innanzitutto presentato il percorso, evidenziando il nome del progetto, Mind the Gap (occhio al limite), per fare un’iniziale discussione su cosa fosse per loro il limite (cos’hanno detto i ragazzi: limite di velocità, ostacolo che non puoi superare, sfida con altri o con te stesso perché vuoi superarlo).

Abbiamo svolto attività di osservazione e conoscenza attraverso giochi.

Gioco del Sì e del No: a coppie un membro della coppia doveva sostenere la posizione del sì, senza nessun argomento specifico di discussione, e l’altra doveva sostenere la posizione del no, semplicemente ripetendosi a vicenda queste due parole. Poi i ragazzi lo facevano anche tra gruppi: un gruppo doveva convincere l’altro sostenendo il proprio sì o il proprio no. Con questo gioco potevano sperimentare la difficoltà di tenere una posizione, soprattutto potendo dire solo quella parola e usando il comportamento non verbale, e sperimentavano la differenza tra il sostenere una posizione da soli e il sostenere la stessa posizione in gruppo, quindi l’importanza dell’influenza del gruppo, su cui dopo il gioco si discuteva. All’inizio i ragazzi erano davvero straniti dall’attività rumorosa che proponevamo, le prime coppie infatti giocavano a bassa voce, poi i ragazzi si lasciavano andare al gioco e il rumore aumentava, ma questo gli permetteva di “sciogliersi” ed entrare nel gioco davvero e creava anche un clima più disteso.

Tra i giochi di esplorazione sul concetto di rischio, proponevamo la “storia di Ivan”, un preadolescente che durante le scuole medie non è più il ragazzo diligente di prima ma inizia a fumare di nascosto, ad avere una fidanzata e a fare richieste di maggiore indipendenza ai genitori, esclusi dai motivi dei suoi misteri e cambiamenti. Ai ragazzi veniva chiesto di rispondere a delle domande e di inventare un possibile finale o continuazione della storia. Ciò che emergeva è che spesso venivano inventati finali tragici, con Ivan che diventava un tossicodipendente o particolarmente problematico, cosa che ci ha stupiti e ci ha evidenziato come spesso questi cambiamenti siano visti come pericolosi per la crescita e non facenti parte dello sviluppo, anche perché probabilmente i ragazzi ne sono spaventati.

Altra attività di esplorazione era la compilazione di un questionario con varie situazioni rischiose o non rischiose per le quali loro dovevano scrivere quanto per loro erano situazioni effettivamente pericolose.

I due incontri centrali erano dedicati alle sostanze psicoattive e all’affettività e sessualità, con l’approfondimento sui temi attraverso attività di gioco legate alla promozione delle life skills, cioè della abilità utili per lo sviluppo. Il nostro scopo non era quindi informativo, anche se le informazioni hanno avuto il loro spazio, ma più che altro di far riflettere su alcune capacità attraverso le attività proposte. Con ogni classe abbiamo prima svolto l’incontro sulle sostanze psicoattive, all’inizio in realtà avevamo deciso che non avremmo avuto un ordine fisso rispetto ai due incontri, poi però abbiamo sempre valutato come cosa migliore presentare prima un argomento meno intimo.

L’incontro sulla sessualità ed affettività era svolto successivamente, per avere una maggiore relazione con i ragazzi e dar loro la possibilità di avere maggiore libertà di esprimersi ed esporsi su un tema così delicato ed intimo.

Gli obiettivi dell’incontro dedicato ai comportamenti a rischio legato alle sostanze erano: rinforzare le capacità positive dei ragazzi ( presa di decisioni, autoconsapevolezza, senso critico e gestione delle emozioni…), perché questi si trovino più forti e consapevoli qualora si trovassero in situazioni che possono esporli a dei rischi; dove per rischio si intenda ciò che può diventare dannoso per la propria salute se non gestito con responsabilità (quindi dal correre forte in motorino senza casco, al consumo in modo improprio di sostanze come tabacco, alcool o altre sostanze psicoattive). Rivedevamo coi ragazzi il questionario consegnato la volta precedente e cercavamo di stimolare la discussione sulle sostanze, chiedendo cosa ne sapevano loro. Ovviamente cercavamo di colmare qualche dubbio con qualche spiegazione teorica, soffermandoci in particolare sull’uso di alcol e sigarette, le sostanze più sottovalutate dai ragazzi.

In alcune classi è stato proposto un brainstorming, cioè una tempesta di idee, con le parole piacere, divertimento e trasgressione. Ognuno poteva dire ciò che gli veniva in mente sentendo quei termini e noi riportavamo su dei cartelloni. In seguito chiedevamo ai ragazzi quali dei comportamenti scritti in relazione a quelle tre parole potevano essere dei rischi o potevano diventarlo.

Un’altra attività riguardava il saper prendere decisioni e l’influenza del gruppo: i ragazzi divisi in gruppi dovevano scegliere quali oggetti portare a una festa, poi scegliere tra quelli scritti solo 10 e poi unirsi tutti insieme altri e sceglierne solo 5. obiettivo era quello di rendere consapevoli di come avevano preso le decisioni, presentare anche altre strategie per farlo, sulla leadership, sulle persone escluse, soffermandosi sui vissuti emotivi esperiti durante il gioco.

Incontro sulla sessualità e affettività aveva l’obiettivo di favorire il riconoscimento dei propri sentimenti: saperli ascoltare, usarli bene e gestirli nei rapporti con gli altri, come base sicura base di partenza per il rispetto del diritto ad essere tutelati anche sul piano sessuale (saper dire di no e saper prendere decisioni rispetto a sé, essere consapevoli del proprio corpo e dei suoi bisogni e sapersi “voler bene”).

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- Chi conosce più emozioni? Dividendo la classe in gruppi, ciascun gruppo di riportare su un foglio quanti più sentimenti riconosce.
- La scultura di un’emozione.
- Riconoscere le emozioni: i ragazzi dovevano mimare con il corpo e senza parlare quale emozioni vivrebbero in una situazione presa a caso di un gruppo di situazioni scritte da noi (ad es: “quando mi sono innamorato”, “quando ho preso un bel voto”, quando mi hanno preso in giro”…).
-Storie di vita: Anna e Lorenzo. La storia di vita permette di avvicinarsi ai propri vissuti senza parlarne direttamente. Altro obiettivo era quello di far riflettere sulle differenze di genere Dividendo la classe tra maschi e femmine, ogni operatore si metteva con il gruppo del suo stesso sesso. Veniva presentata una storia si un ragazzo e una ragazza, con età indefinita, Anna e Lorenzo, due ragazzi fidanzati con i dubbi sul proprio fisico, sui giudizi dei coetanei, sull’influenza della famiglia e il rapporto con essa, a metà tra autonomia e dipendenza, e con le prime fantasie sul fare l’amore con l’altro. Si leggeva prima la storia di Anna con le ragazze e di Lorenzo con i ragazzi. Ad ogni storia seguivano delle domande a cui rispondere, sia sulla storia sia sulle proprie opinioni. Era curioso che per le ragazze Anna era una ragazza adolescente, di almeno 15 anni, perché alla loro età la sessualità è ancora un tabù ed è una cosa lontana. La presenza di un operatore dello stesso sesso lasciava libertà alle domande più disparate, dall’affettività sui primi baci, sui rapporti con l’altro sesso o con le amiche alla sessualità, alle visite ginecologiche. I ragazzi da questo punto di vista erano generalmente più distaccati, spesso accadeva che le ragazze volevano soffermarsi a discutere a lungo mentre i ragazzi si distraevano giocando o facendo altro, come per evitare l’argomento.

L’ultimo incontro era dedicato a recuperare innanzitutto le domande della cassetta dei desideri, per poter rispondere puntualmente alle domande dei ragazzi (ovviamente in forma anonima). L’obiettivo dell’inmcontro era riprendere alcuni argomenti del percorso, ad esempio guardando un film.
Abbiamo proposto “Come te nessuno mai” di Silvio Muccino, un film centrato sulla voglia di ribellione degli adolescenti, sui primi amori, i primi baci e i primi rapporti sessuali e i rapporti difficili con i genitori. Al film seguiva una discussione sui temi principali, cioè il rapporto con i genitori, i vissuti emotivi, l’amicizia, i primi baci, le prime storie d’amore.
Con altre classi abbiamo lavorato maggiormente sull’adulto di riferimento, su come si vorrebbe che fosse un adulto di riferimento.
Altro obiettivo era quello di lavorare sulla comunicazione e sul saper fare una scelta: si leggevano delle affermazioni (una classe di soli maschi sarebbe terribile, la donna deve stare a casa a lavare e pulire e non deve lavorare…) e i ragazzi dovevano esprimere un loro accordo o disaccordo spostandosi fisicamente da un lato all’altro della classe. Alla fine sceglievamo l’affermazione su cui i ragazzi si erano polarizzati maggiormente e mettevamo insieme un ragazzo che aveva sostenuto un’opinione e uno che aveva sostenuto l’altra, per poterne discutere. Alla fine ognuno doveva esprimere la posizione dell’altra persona, un’attività sull’ascolto, sulla comunicazione.
Incontro riservato alla rielaborazione con i ragazzi, alle riflessioni sul “viaggio” fatto insieme (ciò che è andato bene, cosa ha creato più difficoltà, quali stimoli ha generato in loro…) lasciando spazio anche per un’eventuale approfondimento sui temi per loro più “importanti”. Con alcuni abbiamo anche scattato delle foto di gruppo, che con piacere abbiamo ritrovato appese in qualche classe anche a distanza di tempo.

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