progetto mind the gap

La scuola è uno dei più importanti contesti per l’educazione e la formazione, in sintesi per lo sviluppo individuale e sociale. È proprio a scuola, da quella dell’infanzia in poi, quando è possibile, già dagli asili nido, che un bambino incontra quegli “altri” che non sono il suo nucleo familiare, cioè la società. Poiché, sicuramente accanto ad altre istituzioni ed altri operatori formali e informali, rappresenta, forse, il luogo più importante di apprendimento e socializzazione, è in questa sede, che si è scelto di proporre un progetto di educazione alla salute come “MIND the GAP!”.
La collaborazione con gli insegnanti, quindi, è stata molto importante affinché si riuscisse a svolgere al meglio il nostro lavoro all’interno delle classi. Come i genitori, anche se in misura diversa e con modalità altrettanto differenti, essi sono figure, adulte, che i ragazzi incontrano per buona parte del loro tempo e con le quali imparano a relazionarsi e ad attrezzarsi per diventare grandi: svolgono, quindi, un ruolo importante, accompagnando i ragazzi nel loro percorso di crescita. Per il fatto di avere una conoscenza approfondita delle classi e delle risorse presenti, si è cercato di condividere con loro il modulo proposto e di confrontarsi su questo, trovando, nella maggior parte dei casi, dei buoni alleati.
In questi due anni di progetto, è stata coinvolta circa una ventina di insegnanti, mediamente due referenti per classe, al fine di garantire una maggiore flessibilità di orario e la possibilità di un confronto adeguato.
In realtà, in molte classi, abbiamo condotto gli incontri di educazione alla salute in loro assenza, ritenendo così di garantire ai ragazzi una maggiore libertà di espressione sugli argomenti trattati (sessualità e sostanze) e una rassicurazione in più rispetto alla nostra astensione di giudizio sulle riflessioni ed i pensieri espressi durante le attività (anche in relazione alla possibilità di usare un linguaggio “colorito”).
In una scuola, tuttavia, abbiamo svolto gli incontri nelle classi in presenza dell’insegnante referente, su richiesta della direzione, che ha posto ciò come conditio sine qua non alla realizzazione del modulo. Nonostante le nostre perplessità iniziali, temevamo che facessero da sfondo gestendo unicamente la disciplina, non conoscendo a fondo il nostro metodo di conduzione, ci siamo resi conto che la loro presenza si è dimostrata interessante e utile, permettendo di analizzare insieme le attività degli incontri e definendo bene i ruoli da tenere in aula.
Il percorso nelle classi, in effetti, ha dato ai professori la possibilità di: mettersi in gioco con un ruolo differente da quello istituzionale, più libero dai vincoli dei programmi didattici; di “leggere” la classe in un modo nuovo e diverso dalla “norma”, cogliendo dinamiche relazionali non altrimenti osservabili se non attraverso le attività ludiche ed i cambiamenti di setting a queste annesse, riuscendo a cogliere i singoli alunni e non solo la classe intera; di proporsi ai ragazzi in modo differente, manifestando loro qualità e risorse prima sconosciute.
Inoltre, il fatto che, a volte, nelle scuole dove abbiamo realizzato gli incontri in assenza degli insegnanti referenti, gli alunni abbiano cercato o voluto il coinvolgimento di questi sulle attività svolte, ci ha portato a pensare che il rapporto costruito con la classe sia un elemento importante, portando a rivalutare la regola che ci siamo posti inizialmente, e, ancora, che tale relazione sia, in effetti, un aspetto fondamentale da considerare, affinché il lavoro sulle “abilità di vita” continui nel tempo.
La scuola - ed il rapporto con essa - è, infatti, uno dei fattori di protezione verso il non coinvolgimento in comportamenti a rischio, e ciò nasce anche da un buon rapporto con gli adulti di riferimento, quali sono gli insegnanti. Se esiste una buona relazione e se gli insegnanti continuano indirettamente a lavorare sulle life skills, valorizzando ciascun ragazzo e facendo lavorare le classi sulla gestione delle emozioni, sull’ascolto e sulla comunicazione, si permetterà ai ragazzi di farsi forti di quelle capacità apprese per affrontare le difficoltà ed i rischi di ogni giorno con maggiore consapevolezza e coraggio.
Il colloquio, informale o strutturato, è stato lo strumento principe del lavoro con gli insegnanti. È attraverso questo strumento che ci si è confrontati sull’osservazione della classe, che abbiamo condiviso il senso delle attività e che abbiamo valutato il percorso, rispetto sia ai contenuti sia alla metodologia utilizzata. A questi momenti di incontro abbiamo dato notevole importanza e, da questi, siamo sempre usciti con ulteriori spunti, possibilità di miglioramento rispetto alle attività e alle relazioni e anche con nuove strategie per risolvere le criticità emerse. Per questa ragione abbiamo dedicato almeno tre momenti di colloquio con gli insegnanti per ogni modulo realizzato: il primo successivamente al primo incontro di osservazione (per confrontarsi sulle differenti letture della classe e conoscerne le persone con difficoltà o le risorse in modo da integrarle al meglio); il secondo a metà del percorso (per un confronto sull’andamento delle attività); l’ultimo alla fine degli incontri (per una verifica comune).
In occasione della verifica finale abbiamo recuperato i rimandi dei ragazzi sul percorso e, soprattutto, abbiamo riflettuto con gli insegnanti sulla collaborazione tra operatori esterni e scuola, in particolare rispetto all’intervento di prevenzione del coinvolgimento nei comportamenti a rischio. Le considerazioni in merito a questo ultimo aspetto sono state mediamente buone: qualcuno ha chiesto un numero maggiore di colloqui (specie nella scuola in cui abbiamo lavorato in compresenza), forse per cercare di dare maggiori contributi e continuità alle attività, creando, così, uno “spazio” meglio definito; altri, invece, hanno rimarcato il fatto di aver lavorato bene insieme, dichiarando di voler continuare.
È, infine, a seguito della costruzione di buone relazioni e di una buona collaborazione, che abbiamo visto nascere una rete tra scuole e, conseguentemente, un dialogo tra insegnanti di scuole diverse.

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Durante gli anni scolastici 2006/07 e 2007/08, Mind the Gap ha realizzato cinque percorsi di prevenzione, coinvolgendo tre scuole medie inferiori del territorio cittadino.
Ogni percorso è “multilivello”, indirizzandosi sia ai singoli gruppi classe - con interventi che combinano la promozione delle life skills con la trasmissione di informazioni corrette ed adeguate all’età dei ragazzi -, sia ai genitori con incontri formativi ad essi dedicati.
Riteniamo la preadolescenza una fascia di età fondamentale anche per le figure genitoriali, che si trovano a fare i conti, spesso in solitudine, con i grandi cambiamenti che manifestano i propri figli, cambiamenti che sono spesso all’origine di incomprensioni, silenzi, blocchi della relazione e di vissuti d’ansia ed inadeguatezza da parte dei genitori stessi.
Pensiamo quindi che lavorare al rinforzo delle competenze dei genitori, permetta loro di affrontare con maggior consapevolezza e serenità le sfide che vengono loro poste dalla crescita dei figli.
Infine, considerata l’importanza della figura degli insegnanti, in quanto preziosi adulti di riferimento non solo per la trasmissione di conoscenze ma anche per la crescita delle competenze sociali degli alunni, Mind the Gap ha ritenuto opportuno rafforzarne la funzione educativa (e di conseguenza quella “preventiva”), attraverso scambi e confronti con l’èquipe multidisciplinare dell’U.O.A. Patologie da Dipendenza e di Stranaidea s.c.s., e due momenti seminariali ad essi dedicati.

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La preadolescenza, o prima adolescenza, si situa temporalmente fra gli 11 e i 14 anni, coprendo indicativamente l’intero arco di frequenza delle scuole medie inferiori. Come ogni fase evolutiva, non è definibile univocamente ma varia per ogni ragazzo/a, chi entrandovi prima e chi dopo. Inoltre, segnando il passaggio fra l’infanzia e l’adolescenza (non si è più bambini e non si è ancora ragazzi), ha uno status ed una definizione sociale piuttosto incerta.

Si tratta di un’età caratterizzata da forti e significative novità che coinvolgono non solo il/la ragazzo/a ma l’intero contesto sociale in cui è inserito/a: dai cambiamenti evolutivi individuali (biologici, cognitivi ed emotivi), alle numerose transizioni di ruolo sociale (ad esempio il passaggio dalla scuola elementare alla scuola media, la frequentazione di un gruppo di coetanei, l’inizio delle relazioni affettive), alla relazione con i propri genitori che cambia “colore” e registro.

E’ innanzitutto l’età dello “sviluppo fisico” e della pubertà, che vede l’accelerazione della crescita del corpo, il cambio della sua forma (più sinuoso per le femmine e più muscoloso per i maschi), lo sviluppo dei caratteri sessuali secondari (la voce, i peli, la barba) e la maturazione sessuale (identificabile con la prima mestruazione per le femmine e la prima eiaculazione per i maschi), che segna il passaggio ad un corpo pienamente sessuato. Questi numerosi e repentini cambiamenti hanno un notevole impatto sul mondo emotivo e sulla percezione che il/la ragazzo/a ha di sé, e sono all’origine di atteggiamenti di rifiuto o di negazione del proprio “nuovo corpo” e di sentimenti di vergogna e di paura di “essere fatto/a male”. In questa fase, diventa fondamentale la vicinanza di adulti di riferimento che sappiano osservare, riconoscere e restituire loro i cambiamenti che stanno vivendo come qualcosa di naturale/normale e di desiderabile/bello, che li proietta verso il mondo adulto. Accanto alle spiegazioni e alle chiacchiere sul funzionamento del proprio corpo - in particolare per quanto riguarda la sfera sessuale -, i preadolescenti hanno quindi bisogno di essere visti, accettati e benvoluti, in questa nuova veste, dai propri genitori, per poter a loro volta accettare una nuova immagine di sé, in continuità e cambiamento col recente passato di bambini.

Contemporaneamente, si assiste ad un’accelerazione del processo di “individuazione”, che consiste nella costruzione di un Sé separato dai propri genitori, cioè nella costruzione della propria identità personale, specifica e distinta. Durante la preadolescenza, costellata di ribellioni, contrasti e conflitti con i genitori, il/la ragazzo/a vive una profonda crisi di identità in cui viene meno l’identificazione automatica con i genitori, sentendosi più fragile ed insicuro/a (pur dietro atteggiamenti di ostentata sicurezza) e chiedendosi continuamente cosa gli stia capitando. Con il crescere delle proprie competenze cognitive ed emotive, il/la ragazzo/a inizia quindi a formarsi un’opinione personale sulle cose, ad esprimerla sempre più assertivamente ed a contestare quella degli adulti di riferimento, fino a rivendicare su alcuni argomenti una libertà di scelta personale. Sono tipici di questa età il desiderio e le richieste di autonomia, di “fare da sè” rispetto alla gestione dei propri impegni scolastici, della propria camera, dei soldi, della propria partecipazione o meno alle faccende domestiche, dei tempi e delle modalità di uscita con gli amici. Desiderio che va considerato come una spinta positiva a crescere, a sperimentarsi ed a diventare se stesso/a, trattandosi di un fondamentale compito dello sviluppo. Per un adulto di riferimento, accompagnare un preadolescente non significa dunque abdicare al proprio compito normativo e di contenimento (fondamentale per aiutarlo ad orientarsi, a gestire responsabilmente la propria libertà facendo i conti con i limiti personali e del mondo che lo circonda, e ad inserirvisi positivamente), bensì interpretarlo a partire dal rispetto per “l’individuo che si sta formando” davanti ai suoi occhi ed il suo desiderio di libertà, combinando il sostegno e l’accettazione, da una parte, al controllo ed alla richiesta di comportamenti maturi dall’altra. E’ auspicabile un ascolto curioso e divertito nei confronti di “chi sta diventando questo/a ragazzo/a?”, dei suoi nuovi atteggiamenti e comportamenti, dei suoi nuovi dilemmi, delle sue incertezze (prima di tutto su se stesso, essendo “in costruzione”), della sua fragilità ed ipersensibilità verso l’esterno, della sua altalena di emozioni (non ancora riconosciute né “addomesticate”, perlopiù amplificate dallo sviluppo fisico ed ormonale), per poterlo comprendere ed aiutarlo a comprendersi attraverso ciò che gli/le restituiamo di sé. Tali attenzioni favoriscono inoltre l’incontro e la comunicazione con il/la ragazzo/a preadolescente, ponendo le basi per un confronto maggiormente sereno ed una negoziazione delle autonomie su basi realistiche e non puramente rivendicative.

La preadolescenza è dunque l’età in cui il/ ragazzo/a si “affaccia sul mondo” sperimentando nuovi contesti e ruoli sociali “in solitudine”, allontanandosi cioè dalla “base sicura”2 rappresentata dai genitori, cioè da quel luogo di protezione presente fin dai primi anni di vita e che gli ha fornito, da bambino/a, una certa tranquillità di muoversi e di esplorare l’ambiente. In particolare, è nel passaggio dalle scuole elementari alle scuole medie, che il ragazzo/a si sente maggiormente responsabilizzato rispetto al proprio andamento ed impegno scolastico, maggiormente solo (senza la presenza ideale dei genitori) davanti ai diversi professori, peraltro molto più numerosi ed in un rapporto di maggiore distanza. E’ sempre in questa età che si formano i primi gruppi di amici sulla base di preferenze e rapporti personalizzati, in cui proprio il gruppo di pari diventa un nuovo contesto relazionale in cui sperimentarsi ed un nuovo punto di riferimento a cui rifarsi, accanto e in opposizione a quello famigliare. E’ l’epoca dei primi innamoramenti, ammiccamenti e corteggiamenti, in cui ci si avvicina alle prime relazioni affettive fra desiderio di intimità e paura di perdere i confini con l’altro. Questo “allontanamento” dalla base sicura, o meglio, questo “andare nel mondo”, avviene gradualmente e a scatti, con un’alternanza di rapidi avanzamenti e brusche battute d’arresto: è insita infatti, in questo periodo, un’ambivalenza fra autonomia e dipendenza, fra il bisogno di ritagliarsi spazi propri in cui gli adulti di riferimento non entrino (la propria stanza, le confidenze con gli amici, ecc.) ed il bisogno di vicinanza e di sostegno da parte degli stessi (che scatta sopratutto quando il mondo esterno appare “ostile e complicato”); fra un sentimento di sé sovrastimato ed una bassa stima di sé e delle proprie capacità.

Tutte queste novità, come si è già accennato, comportano cambiamenti nella relazione genitori-figli e la necessità di stabilire nuovi equilibri, che vanno di pari passo con le esigenze di crescita dei figli e con le capacità di risposta dei genitori. Accompagnare un/una preadolescente significa attraversare con lui/lei questa età, con la consapevolezza che “poco resterà come prima”. Qui si collocano le fatiche dei genitori: accettare che proprio/a figlio/a, quello/a che si è generato, stia diventando sempre più se stesso/a e sempre più qualcosa di diverso/altro da sé, con opinioni, comportamenti ed espressioni differenti; accettare che proprio/a figlio/a si stia gradualmente allontanando dal mondo famigliare per prepararsi alla vita adulta e che quindi il ruolo genitoriale si stia ridimensionando (non ha più bisogno di quelle attenzioni e cure di quando era bambino, così gratificanti anche per chi le dona, ma di un sostegno più indiretto; non si ha più un’autorità incontestata, ma un’autorevolezza negoziata di continuo); accettare che proprio/a figlio/a stia “diventando grande” e che abbia quindi bisogno di spazi di privatezza, scegliendo ad esempio di cosa parlare e di cosa non parlare; accettare la continua altalena di vicinanza e lontananza di proprio/a figlio/a, e così via. Fatiche che si accompagnano a sentimenti di rabbia (per questo/a figlio/a che ora “volta faccia” e rifiuta ciò che gli si propone), di sopravvenuta inutilità (per questo figlio/a che ora “vuole fare da sé”), di impotenza (per questo figlio/a che ora fa valere le sue ragioni), quando non di vero e proprio smarrimento (”e adesso cosa faccio che non ha più bisogno di me come prima?”). Vissuti che è fondamentale poter dire e nominare, all’interno della coppia genitoriale e con altri genitori, prima di tutto per dar loro dignità, per poterli riconoscere, per neutralizzarne il potenziale distruttivo, per capire “cosa stia accadendo” nella relazione con il figlio/a e per intravedere, consapevoli dei propri limiti, strategie comunicative che restituiscano un senso, per sé e per il/la figlio/a, alla relazione genitoriale.

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